Эволюция семейных ценностей американской семьи 19 века

Очевидно, что уже первые законодательные акты говорят о стремлении

подчинить школу потребностям экономики, прочно связать ее с нуждами

развивающейся промышленности и сельского хозяйства. Дух практицизма,

который характерен для американской школы и сегодня, обусловлен этими

историческими причинами. Отделение государства от церкви (1818 год)

позволило легче перейти к созданию светской школы. Это привело к тому, что

в американских школах, меньше ощущалось религиозное влияние, чем в странах

западной Европы того времени [25, 155]. Федеральное правительство передало

делообразование в руки законодательных собраний штатов. Тем самым была

закреплена исторически сложившаяся децентрализованная система образования,

при которой немаловажную роль играла общественность, так как школы

содержались на средства жителей. Децентрализация способствовало привлечению

населения к решению многих школьных вопросов и создавало более

благоприятные условия для развития образования.

По мнению же Бурстина [6, 205], процесс демократизации образования в

Америке XIX века, с самого начала шел под влиянием различных факторов.

Первое: неопределенность американского права и нечеткость различий

между колледжами и университетами способствовали разрушению монополии в

образовании.

Ни пороки, ни добродетели древних монополий (Оксфорда и Кембриджа) не

могли быть перенесены за океан, так как многие традиции образования Старого

Света затушевывались и теряли всякий смысл в Америке, в частности правовые

полномочия различных органов управления колониями, особенно это касалось

права создавать корпорации и устанавливать монополию, отличались друг от

друга, ничто не имело так много последствий, как эта неопределенность

правовой ситуации в Америке.

Накануне революции, по крайней мере, девять созданных в колониях

учебных заведений (которые существуют и поныне) уже присуждали степени. В

это время в Англии было всего лишь два учебных заведения, обладавших правом

присуждать степени, - Оксфорд и Кембридж, чья уходящая корнями в далекое

прошлое монополия все еще обеспечивалась искусно выработанными правовыми

нормами, определяющими отличительные особенности этих заведений. Законность

права старейших американских колледжей — Гарварда, Уильям-энд-Мэри и Йеля —

присуждать степени основывается, как сказал бы юрист, на «праве давности»,

т.е., проще говоря, они в течение долгого времени присуждали степени и

никто им этого, по сути, не запрещал. История американского высшего

образования могла бы быть совершенно иной, как, впрочем, и многое другое в

американской культуре, если бы на американскую почву было полностью

перенесено принятое в Англии резкое разграничение между корпорацией,

обладающей монопольным правом присуждать степени и называющейся

«университетом», и всеми «другими заведениями»; если бы был создан

единственный для всех американских колоний королевский университет; если бы

всем колониям было четко и определенно запрещено присуждать степени.

Второе: контроль извне сделал колледж частью общества.

Ученые, группировавшиеся вокруг университета, ревностно оберегали

свою власть. А в Америке протестантский дух, присущий колониям, был,

безусловно, созвучен усилению «мирского» (т.е. неакадемического) контроля.

Протестантская Реформация предоставила мирянам возможность

участвовать в управлении церквами; другим моментом в подрыве власти класса

священнослужителей явился допуск мирян к управлению университетами. «Со

времен Реформации, — писал один из американских авторов в 1755 году, —

понятие священности 7 колледжей и других религиозных папских заведений было

отброшено... [6 , 211]

Стало очевидным, что участие «мирян» в управлении колледжами в

большей степени определялось объективными условиями и отсутствием в Америке

каких-либо институтов.

Колледжи создавали небольшие общины; светские советы по управлению

помогали в распределении ограниченных ресурсов колледжей и были

посредниками между ними и общиной, без поддержки которой никаких колледжей

не было бы вообще. Управление новыми институтами неизбежно попадало в руки

представителей всей общины.

Таким образом, еще в колониальный период возникла та модель

управления извне, которая в дальнейшем всегда будет присуща американским

колледжам, где из представителя общины создавался совет попечителей,

который на законном основании владел колледжем и управлял им. Американским

колледжам не суждено было стать самоуправляющимися гильдиями людей науки.

В третьих, географическое расстояние, представители многочисленных и

разнообразных колледжей, разделенных значительными расстояниями, никогда не

были объединены в сообщества ученых людей и не осознавали себя таковыми.

Первостепенной целью американских колледжей было не умножение числа

образованных людей на континенте в целом, а скорее обеспечение того или

иного региона страны знающими священниками, юристами, врачами, торговцами и

политическими деятелями. В Америке высшее образование строилось по

территориальному принципу. Это различие имело большое значение, поскольку

рассредоточение высшего образования служило укреплению местной основы

федерального союза. Приближенность колледжа к дому, и, следовательно,

меньшая стоимость обучения, по всей видимости, были решающими факторами при

выборе колледжа.

В четвертых, социальная и географическая мобильность. Колледжи,

имевшие непрочное положение, конкурировали друг с другом, стараясь

завоевать себе репутацию, обеспечить финансовую поддержку, и, самое

главное, привлечь студентов.

Несмотря на конкуренцию между колледжами, стоимость высшего

образования, все же не была низкой. И хотя честолюбивые родители могли

получить ссуду на образования своего сына, было очевидно, что обучение в

колледже не для бедных. В начале XIX века еще не существовало широкой

постоянной системы стипендий. Тем не менее, принимая во внимание все вместе

взятое, положение с высшим образованием в Америке, было намного лучше, чем

в Англии. Отличительной чертой американского колледжа являлся не объем

передаваемых им знаний, а сведения о том, где и кому эти знания

передавались.

Преимущество американских высших школ заключалось в их количестве. По

традиционным меркам, американцы были менее образованными. Но они создали

новые критерии ценности образования [6 , 205-220].

Примечательной в этой связи была новая, более универсальная роль,

которую играли женщины. Уже в начале XIX века, рост влияния средних классов

и распространение грамотности, привели к улучшению положения в образовании

женщин. Американки были более разносторонними, более активными, играли

более активную роль, и в целом их деятельность вне семейного очага была

более успешной [6 , 220].

Огромное расстояние, географическая и социальная мобильность,

нехватка школ для детей представителей новых классов, расширили круг

обязанности женщин, возложив на них ответственность за обучение членов

семьи.

В 20—30-е годы XIX века/возник новый, гораздо более серьезный тип

школ. Их основательницы, Эмма Уиллард, Катарин Би-чер и Мэри Лайон,

стремились дать женщинам образование, которое бы позволило им стать не

только истинными республиканками, но и просвещенными педагогами. Таким

образом, учительская профессия расширила границы общественной деятельности

женщин, — предпосылкой для этого послужило новое понимание семейного и

морального долга.

Число образованных молодых женщин возрастало пропорционально

повсеместному массовому спросу на учителей там, где граждане хотели

овладеть грамотой. Так как женщины-учительницы удовлетворяли растущие

потребности нации в образовании с наименьшими экономическими затратами,

учительская профессия стала преимущественно женской. Для советов

попечителей и директоров школ с самого начала стало очевидным, что женщинам

можно платить вдвое, а то и втрое меньше, чем мужчинам. К 1830 году в одном

из районов штата Массачусетс из каждых пяти школьных педагогов трое были

женщинами. А к концу 1830 года каждая пятая белая уроженка Массачусетса в

течение некоторого времени преподавала в школе! Определяющим событием,

давшим толчок этому новому движению, стало предложение города Троя, штат

Нью-Йорк, сделанное в 1821 году Эмме Уиллард, основать женскую гимназию — в

ее распоряжение предоставлялись здание и группа помощниц. К тому времени

[18,78] Уиллард стала горячей энтузиасткой женского образования, она

считала, что ключ к процветанию новой республики — в возможностях,

заложенных в женском характере, которые могут должным образом реализоваться

только в том случае, если женщина получит настоящее образование. Она

обогатила идеал матери-республиканки, воспитывающей добропорядочных

сыновей, образом женщины-педагога, наставляющей мальчиков и девочек на путь

истинный. С 1821 по 1872 год из стен гимназии Уиллард вышло более

двенадцати тысяч выпускниц. Они-то, эти бывшие гимназистки, и составили

основной контингент женщин-педагогов от Новой Англии до крайнего Юга.

Многие основали собственные женские академии. Типичным примером может

служить Каролин Лайви. После окончания Троянской гимназии она вышла замуж

за священника и поселилась с ним в Риме, штат Джорджия. Здесь она

возглавила местную женскую академию, просуществовавшую долгие годы, где

учились пять тысяч девочек, которые изучали естествознание, язык и этику,

воплощая в жизнь мечту Эммы Уиллард [18,78].

Еще более пылко, чем Эмма Уиллард, отстаивала взаимосвязь между

семейным долгом и образованием Катарин Бичер. Она считала, что женское

начало, роднившее всех женщин между собой, способно преодолеть классовые,

географические и религиозные различия, так как все женщины — духовные

сестры, Веря в нравственное превосходство женщин, она полагала, что спасти

нацию в моменты социальных катаклизмов могут образованные женщины — матери

и педагоги. Она восставала против эгалитаристов, боровшихся за

предоставление женщинам политических и экономических прав, и считала более

целесообразным политизировать семейные обязанности.

Мэри Лайон, основавшая гимназию в Маунт-Холиоке, внесла значительный

вклад в солидаризацию женщин на основе религии и принадлежности к женскому

полу и тем самым способствовала созданию новой формы финансирования школ и

учителей. Она предложила открыть школу для девочек, «построенную

исключительно на христианских принципах» и предназначенную для «тех, кто

занимает скромное положение в обществе». Обращаясь к женщинам за финансовой

поддержкой, она говорила: «Дело оказания помощи учителям — великое дело, и

его необходимо осуществить, иначе наша страна погибнет, а мир так и

останется под каблуком у мужчин», Люси Стоун, известная аболиционистка и

защитница женских прав, вспоминала, что женщины, занимавшиеся в ее швейном

кружке, сразу же откликнулись на призыв Лайон. «Белошвейки, тратившие время

и деньги на помощь мужчинам в получении образования, бросили иголки и,

прекратив работу, заявили: "Пусть мужчины, чьи плечи шире, а руки сильнее,

сами зарабатывают на образование, мы же употребим свои куда более скромные

возможности на то, чтобы обеспечить образование самим себе» [28,79].

Уиллард, Бичер, Лайон произвели революцию в образовании своего

времени. В XIX веке мужчин и женщин, прошедших ту или иную школьную

подготовку, было больше, чем когда бы то ни было раньше. К 1840 году 38%

белых американцев в возрасте от пяти до двадцати лет посещали школу. К 1850

году большинство белых женщин владели грамотой, что составляло резкий

контраст с XVIII веком, когда около половины женщин не умели даже поставить

подпись (и еще более резкий контраст с рабынями Юга, которым учиться читать

и писать было запрещено законом). Теперь многие женщины могли размышлять о

своем, месте и роли в обществе. Женщины заявили о своей миссии педагогов и

социальных реформистов, и это выходило за рамки домашнего круга.

Растущее число женщин среднего класса начало приобретать в школах

опыт сознательной жизни в период между детством и замужеством. Именно в

высших школах и колледжах, особенно в пансионах, где они жили в атмосфере,

которая стимулировала их способности и чувство женской солидарности.

2.3.2. Период середины XIX – конца XIX века

(после гражданской войны)

Некоторые женщины, глубоко убежденные в своем особом предназначении и

будучи исключенными, из сферы профессиональной деятельности мужчин среднего

класса, посвятили себя созданию женских профессий, которые впервые

позволили женщинам среднего класса вести экономически независимый образ

жизни. В 1870-е годы кампания по феминизации преподавательской работы,

проводимая под руководством Катарин Бичер, полностью увенчалась успехом.

Потребность в учителях росла, и это поощряло женщин получать образование. В

большинстве штатов были учреждены школы для подготовки учителей, многие из

которых затем влились в женские колледжи. На Юге черные женщины, такие, как

Люси Лэни и Шарлотта Хоу-кинс Браун, возглавляли движение за учреждение

институтов для черных женщин.

Другие женские профессии аналогично воспринимались общественностью в

зависимости от того, насколько они были связаны с ведением домашнего

хозяйства. Вслед за участием женщин в Гражданской войне в качестве

медсестер в 1873 году были открыты школы по подготовке медсестер в Бельвью-

хос-питал в Нью-Йорке, в Дженерал-хоспитал в Бостоне и Коннектикут-хоспитал

в Нью-Хейвене. В 1890 году насчитывалось 35 таких школ. Выпускницы этих

школ начали организовывать ассоциации и работать над введением единой

системы подготовки и приема экзаменов. С возникновением бактериологии и

применением антисептики поднялся научный уровень профессии медсестры. В то

же время профессиональная гегемония терапевтов расширила сеть больниц и

научных центров, что в свою очередь повысило спрос на квалифицированных

медсестер.

Отношения между врачом-мужчиной и медсестрой складывались по принципу

домашнего разделения труда, где роль женщины была подчиненной. Между тем

многие из женщин среднего класса, получивших образование за границей,

работали почти полностью самостоятельно в сельских и рабочих районах. Их

скрытый протест против нарождавшейся медицинской иерархии продолжался до

начала XX века [18, 149-50].

Другие женские профессии были в зачаточном состоянии накануне 1890-х

годов. Библиотекари, социальные работники, учителя музыки, подобно школьным

учителям и медсестрам, воплощали свои домашние добродетели в общественных

функциях, Они зарабатывали лишь половину, а то и меньше того, что платили

мужчинам в аналогичной сфере деятельности. Обычно женщины работали, пока

были одиноки. После замужества они оставляли работу и редко когда к ней

возвращались. Многие, тем не менее, предпочитали замужеству активную

социальную деятельность и общение в своем кругу. Несмотря на то, что их

профессиональные возможности были ограниченны, впервые для незамужних

женщин среднего класса экономическая независимость стала реальностью в

связи с ростом системы профессионального образования.

К концу XIX века то множество университетов и колледжей, которое

имела Америка, и та скорость, с которой они разрастались, были

беспрецедентными. В США было 563 высших учебных заведения. К 1910 году их

число составило около тысячи. Американские университеты стремились быть

общедоступными, популярными и демократичными. Университеты и колледжи были

местами обучения, где знания предметов и умение приложить их к делу,

передавались тем, кому они потребуются в профессиональной деятельности.

Новый тип высшего образования появился в результате целого ряда

обстоятельств, характерных для Америки. Достаточно любопытным является тот

факт, что этому способствовало наличие на Американском континенте пустующих

земель, которые совершенно неожиданно превратились в основное средство для

строительства и жизнеобеспечения новых учебных заведений. Так, благодаря

тому, что федеральное правительство владело землями, которые были

достоянием всего американского народа, стало возможным создание «земельных

колледжей», или «колледжей с земельным наделом». Хотя эти колледжи были

лишь одним из типов американских высших учебных заведений, они, безусловно,

отражали новые веяния. Закономерным было также то, что идее нового высшего

образования суждено было прийти не из великих восточных городов, над

которыми витала тень Старого Света, а с Запада [5 ,610].

В конце девятнадцатого века наметилась перестройка детских

образовательных учреждений. То, что дети стали привлекать большее внимание

к общественности, имело свою причину: снижение рождаемости в 1870-е годы.

Дети стали составлять меньшинство населения США, сделав эту часть граждан

более заметной. Дети как социальная группа, требовали к себе пристального

внимания не только государства, но и самой семьи. Основателем движения по

изучению детских проблем в США стал Г. Стэнли Холл.

В 1883 году Холл был назначен на пост профессора психологии в новом

университете Джонса Гопкинса. Он решает превратить университет в ведущий

центр по изучению новой науки – психологии – и выявлению возможностей ее

использования в педагогике. Его исследования повлияли на деятельность

американских образовательных учреждений и на основу американской морали.

Термины «закон» и «правила морали» были заменены «нормами поведения».

Усилия Холла по демократизации морали, открывали новые возможности для

развития человека. За несколько десятков лет Холл и его последователи

совершили в американском образовании революцию. В центре внимания

педагогической науки были уже не преподаваемые предметы и учитель, а

ребенок. То есть в центре внимания должен быть ребенок, его нужды и

желания. Но для того, чтобы эта революция могла стать возможной, психологам

необходимо было выяснить, о чем думает ребенок, что он чувствует, каковы

его желания. В своем новаторском исследовании «Мысли детей» (1883 год) он

открыл, что с ростом городов, дети, поступавшие в школу, имели совсем иные

знания, во многом более ограниченные, чем бабушки и дедушки, выросшие на

ферме. Холл предложил не только новый предмет исследования, но новую

методологию - анкетирование. По мнению Холла, детская ложь не была обычным

пороком, а являлась ложной формой поведения и заслуживала не наказания, а

понимания. У детей ложь была неотъемлемой частью игры. Он подготовил

родителей и детей к новому подходу в оценке непослушания детей.

Он считал, что надо поощрять в ребенке стремление высказаться о своих

истинных чувствах, какими бы они ни были, и сделать это он должен на своем

собственном языке детского сленга, богатого оригинальными идиомами. Ребенок

должен «жить в звучащем мире». Ему надо разрешать постоять за себя, когда

на него нападают, так как это естественная реакция человека. Иными словами,

действия ребенка не следует ограничивать жесткими оковами взрослой морали

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9