Навчальний курс "1С:Бухгалтерія в умовах фахово-інформативної підготовки бухгалтера"

p align="left">Усі ці недоліки привели до того, що розроблювальні документи минулого не повною мірою затребуваними в системі утворення.

Другий етап становлення кваліфікаційних характеристик у системі професійно-технічної освіти відноситься до 90 років. Слід зазначити, що введена в дію в той період кваліфікаційна характеристика (1981 р.) у системі професійно-технічної освіти існує до дійсних днів. В інструктивному листі один по одному введення кваліфікаційної характеристики вказувалося, що "кваліфікаційна характеристика є державним документом, що встановлює мети навчання для кожної спеціальності вищої школи". Кваліфікаційна характеристика вказує професійне призначення фахівця і визначає сукупність знань, умінь і навичок, необхідних для успішного виконання трудових і суспільних обов'язків". При цьому вказувалося на необхідність використання кваліфікаційної характеристики при організації і проведенні прийому до навчальних закладів, складанні навчальних планів і програм, складанні підручників, методичних посібників і інших методичних матеріалів. Кваліфікаційні характеристики по інструкції повинні були відігравати основну роль при визначенні потреб у кадрах, плануванні підготовки фахівців, плановому розподілі. При цьому кваліфікаційні характеристики повинні були складатися ведучими кафедрами, що готують фахівців відповідного профілю [10].

Таким чином, з 1981 року в освіті почався процес активного конструювання і використання кваліфікаційних характеристик, що поклало початок нової віхи розвитку професійного утворення і зажадало іншого погляду на навчальний процес у вищій і професійній школі.

Поява даного документа покликано було сприяти поліпшенню планування і прогнозування підготовки фахівців, і необхідно заздалегідь визначати вимоги до фахівця і усебічно враховувати них при побудові системи навчання. Кваліфікаційна характеристика визначала кінцевий результат навчання і дозволила оцінити цей результат. Сам факт упровадження даного документа зіграв визначену роль у розвитку і становленні професійних підходів до організації і здійснення навчального процесу в професійних навчальних закладах, у тому числі і вузах. Але при цьому відсутність науково-технічних основ формування вимог до підготовки фахівців, моделювання діяльності фахівців привели до того, що створені в той час кваліфікаційні характеристики так і залишилися мало затребуваними через непрофесійний підхід до їхньої розробки.

Аналіз кожної з кваліфікаційних характеристик системи професійно-технічної освіти (ПТО) і вищої освіти, випущених до 1990 року, показує, що в них усі вимоги до підготовки фахівців визначені на емпіричному рівні. Усі вони побудовані по одній схемі, а в деяких випадках навіть мають однакові пропозиції.

У курсі "Професійна педагогіка" докладно розглядалися наявні в системі ПТО кваліфікаційні документи і їхня структура. Слід зазначити, що існуючі характеристики дають лише загальне представлення про діяльності робітника, а наявна інформація вимагає її чіткої систематизації, структурування, тобто виділення цілей, продукту, предмета і процесу цієї діяльності, що і виконується на етапі аналізу.

У системі вищої освіти (у даному випадку мова йде про ВПУЗ I і II рівнів акредитації, тобто технікумах і коледжах, де може працювати інженер-педагог) з 2000 року вводяться освітньо-кваліфікаційні характеристики, що включають наступні категорії:

Вступ (ким розроблена, коли затверджена)

Призначення (де і при яких умовах вона застосовується)

Призначення фахівця (спеціальність, напрямок підготовки, освітній рівень, освітньо-кваліфікаційний рівень, узагальнений об'єкт діяльності і т.д.)

Структуру професійної діяльності (функції і типових задач)

Здатності фахівця для рішення проблем у соціальній діяльності.

Вимоги до професійного добору.

Вимоги до атестації і відповідальність за випуск.

Даний документ є паспортом або так називаним завданням навчальному закладові на підготовку фахівця. Уведення даного документа є одним із прогресивних явищ сучасного професійної освіти, тому що воно дозволяє:

ю заздалегідь запланувати результат навчання;

ю викорінити традиційні емпіричні підходи до формування змісту освіти і виключити дублювання, викорінити інформацію, що не вирішує типові задачі діяльності, тобто оптимізувати зміст навчання;

ю підсилити відповідальність навчального закладу за якість підготовки фахівців;

ю скоротити роботу викладачів по вивченню характеристики діяльності формованого фахівця.

Очевидно, найближчим часом у системі ПТО з'явиться подібний документ, що дозволить усім викладачам чітко представити продукт своєї педагогічної діяльності і включитися у формування особистості фахівця, вносячи свій внесок в освіту. У зв'язку з цим студентові інженерно-педагогічної спеціальності варто навчитися аналізувати професійну діяльність, виділяючи її основні компоненти і визначаючи способи їхнього відображення в змісті утворення.

Варто обмовитися, що продуктом діяльності по аналізі інженера-педагога є програма професійної підготовки, але її створення неможливе без аналізу професійної діяльності. Саме тому даний етап дидактичного проектування доцільно назвати "аналіз професійної діяльності з метою формування змісту освіти".

Розглянемо послідовне виконання кожного з зазначених дій.

Перший етап - аналіз галузі народного господарства для даної професії. При цьому доцільно вказати основні поправлення розвитку галузі, перспективи її подальшого розширення, основні протиріччя і проблеми, що існують у галузі. У випадку створення нової спеціальності даний розділ і червоний і за є найбільш важливим, оскільки саме він показує доцільність вступу нової спеціальності.

Другий етап - установлення наступних категорій по найменуванню професії і спеціальності:

ю освітній рівень;

ю освітньо-кваліфікаційний рівень.

Третій етап - встановлення предмета діяльності або підгалузі народного господарства, до якої належить задана професія, і тих предметів, об'єктів і процесів у галузі, на які спрямована діяльність фахівця (робітника, що служить і т.д.). Це дасть можливість надалі описати її характеристику. Підгалузі народного господарства залежать від самої структури галузі. Так, наприклад, об'єктом діяльності електроенергетика (у тому числі робітника) є система виробництва, передачі, розподілу споживання електроенергії і устаткування, що забезпечує їхнє виконання.

Четвертий етап - встановлення видів діяльності, властивому даному кваліфікаційному рівневі, і визначення їхньої уточненої характеристики. Для цього варто враховувати, що кожному кваліфікаційному рівневі властиві визначені види професійної діяльності.

П'ятий етап - формулювання професійного призначення і використання фахівців.

Шостий етап - опис характеристики діяльності (засобу, продукт, предмет, процес). Даний опис рекомендує стандарт освіти.

Сьомий етап - визначення переліку типових задач і засобів діяльності, виражених у формі знань і умінь.

Восьмий етап - формування кваліфікаційних вимог.

1.3 Методика формування учбового плану підготовки гуманітарного, фундаментального і соціально-економічного циклу

Кожен викладач, що прийшов працювати в навчальний заклад, повинний мати уявлення про систему навчання фахівця. Для цього інженерові-педагогові необхідно вміти аналізувати навчальний план, щоб мати представлення про ті дисципліни, що беруть участь у формуванні фахівця. У даному розділі розглядається методика аналізу навчального плану шляхом розкриття механізму його конструювання.

Як відомо, навчальний план містить опис переліку дисциплін, взаємозалежних між собою, і число годин, відведених на кожну з них.

Послідовність вивчення дисциплін, обсяг годин, порядок атестації залежить від логіки побудови системи міждисциплінарних і міжтемних зв'язків, базової освіти фахівців, а також умов і можливостей ПУЗ.

Набір навчальних дисциплін, що складають структуру навчального плану, знаходиться в строгій залежності від цілого ряду факторів, або, як прийнято говорити, має свої детермінанти. Дані фактори визначені Леднєвим В.С. і апробовані при формуванні змісту загальної освіти. По суті, Леднєвим В.С. розроблена теорія змісту освіти, що дозволяє визначити набір навчальних дисциплін, необхідних для підготовки фахівців різної кваліфікації. Розглянемо механізм застосування цієї теорії при формуванні навчального плану.

При цьому основний натиск робиться на визначення набору навчальних курсів, оскільки обсяги годин і взаємозв'язок дисциплін визначаються на основі суб'єктивних факторів, головними з яких є умови навчання і можливості навчального закладу.

Відомо, що навчальний план, що відбиває зміст освіти, включає перелік дисциплін, що забезпечують загальноосвітню політехнічну і професійну підготовку. В даний час названі цикли дисциплін в освітній програмі мають наступні назви: загальноосвітні дисципліни (включають цикл гуманітарних, соціально-економічних і фундаментальних дисциплін); політехнічні (професійно-орієнтовані); спеціальні (професійно-практичні і спеціальні) [10].

Можна погодитися з тим, що назви дисциплін, що вводяться знову, більш повно розкривають сутність основних компонентів змісту освіти, але порядок визначення самих дисциплін, ціль визначеної підготовки залишаються колишніми. Відповідно до цим і до нових назв застосовні раніше розроблені механізми вибору елементів змісту освіти (дисциплін). Розглянемо механізми формування дисциплін кожного з перерахованих циклів.

Дисципліни гуманітарного, фундаментального і соціально-економічного циклів вносять свій вагомий внесок у професійний розвиток особистості, формують рівень освіченості і мислення, що включає знання і досвід використання загальної методології, філософії, гуманітарних і фундаментальних знань. Усі ці дисципліни забезпечують базу для засвоєння професійних дисциплін.

Набір даних предметів формується на основі двох факторів, а саме: об'єкта вивчення і діяльності. При цьому діяльність визначається тим набором елементів, що властиві будь-якій людині в його життєдіяльності. Вони відбиті в структурі особистості і є відносно самостійними, реально існуючими видами діяльності, що визначають сфери діяльності людини в цілому. Кожний з перерахованих видів діяльності включається в зміст освіти подвійно: з одного боку - це окрема навчальна дисципліна (етика, естетика і т.д.), з іншого боку - це наскрізні компоненти, що повинні бути властиві будь-якому навчальному предметові. Приклад відповідності інваріантних видів діяльності навчальним курсам приведені в таблиці 1.2.

Таблиця 1.2 Відображення видів діяльності в змісті освіти

Інваріантні види діяльності	Сфера діяльності в суспільстві	Найменування навчального курсу
Пізнавальна	Наука	Математика, фізика
Ціннісно-орієнтовна	Мораль	Етика
Естетична	Мистецтво	Естетика
Перетворювальна	Праця	Трудове навчання, професійна підготовка
Комунікативна	Спілкування	Мови
Фізична	Спорт	Фізкультура

Перелік навчальних дисциплін загальноосвітньої підготовки не залежить від профілю підготовки фахівця і його спеціальності, а залежить тільки від освітнього й освітньо-кваліфікаційного рівня підготовки фахівця. Отже, для визначення складу загальноосвітньої підготовки необхідно, у залежності від рівня кваліфікації, вибрати необхідний перелік дисциплін, що охоплює елементи структури загальнолюдської діяльності й об'єкта пізнання.

По іншому принципу будується структура політехнічної підготовки або професійно - орієнтованих дисциплін. Політехнічне навчання ставить задачу засвоєння тими, яких навчають, основних закономірностей побудови і функціонування технічних систем, вивчення основ технології, а також формування навичок, що необхідні кожній людині при зіткненні з технікою, незалежно від характеру його діяльності. Цей компонент змісту освіти є наскрізною лінією освіти і відбиває в навчальних планах підготовки фахівців будь-якого профілю і кваліфікації. Предметом політехнічної підготовки є загальні основи техніки і технології. Перехід до технічної освіти політехнічного навчання носить професійний характер, цей цикл дисциплін справедливо названий професійно - орієнтований.

Поняття техніки - одне з найстарших. Початок його становлення відноситься до глибокої стародавності, коли люди почали осмислювати суть праці. Ще найдавніші мислителі розділяли навколишнє середовище на природного і штучну, використовуючи для цього такі наприклад, поняття, як "фюзист" і "техно" (в Аристотеля).

Тривалий час поняття техніки не диференціювався й означали як власне технікові, так і технологію. За останні 150 років значення слова "техніка" змінилося. Раніш воно мало два значення, одне з яких означало сукупність прийомів праці, а інше позначало знаряддя праці, машини, комплекси, пристосування і т.д.

На сьогоднішній день під технікою розуміють клас штучних матеріальних освіт, що є продуктом і засобом суспільної праці людини й одним із засобів його життєдіяльності. Таке визначення техніки є орієнтиром для визначення професійно - орієнтованого циклу дисциплін, як наскрізного компонента змісту освіти, і має чітко позначені функції в рамках професійної підготовки фахівців.

Професійно - орієнтовані дисципліни займають проміжне значення між загальноосвітньою і професійною підготовками. Це виявляється в тім, що знання про основи техніки і технології є фундаментом, на якому будується вивчення спеціальних дисциплін. Разом з тим для оволодіння дисциплінами цього циклу необхідні знання математики, фізики, хімії й ін. Політехнічна підготовка виконує функцію, що систематизує, узагальнюючи частнотехнические і частнотехнологические знання. Така підготовка вносить істотний вклад у розвиток і виховання особистості. Вона впливає на розумові, фізичні, моральні і комунікативні особливості особистості.

Вплив на розумові здібності відбувається через формування пізнавальних якостей в області техніки, на моральні особливості - через формування відносини людини до техніки, як невід'ємної частини навколишнього середовища, на естетичні - через формування техніко - естетичних якостей, на фізичні - через формування фізичних якостей людини, зв'язаних з ефективним використанням знарядь сучасної праці.

Слід зазначити, що політехнічна підготовка, як набір навчальних курсів, починається вже на початковій ступіні загальноосвітньої школи, а далі продовжується в рамках професійної освіти в технічних училищах і, установах вищої освіти різних рівнів. Систематична ж політехнічна освіта починає здійснюватися в професійно-технічних училищах, продовжується в технічних коледжах і закінчується у вузі.

Виходячи з усього вище викладеного, для складання навчального плану необхідно виконати наступне:

ю визначити перелік дисциплін загальноосвітньої підготовки відповідно до рівня кваліфікації фахівця, увязав їхній зі структурою загальнолюдської діяльності й області знань;

ю сформулювати перелік дисциплін загально-технічної підготовки;

ю сформувати набір дисциплін загально-технічної (професійно-орієнтованої підготовки) у залежності від профілю підготовки фахівців;

ю визначити порядок і час вивчення дисциплін навчального плану відповідно до умов підготовки фахівців.

Велику частину навчального плану по обсязі займають дисципліни професійної підготовки. Причому, у випадку підготовки робітників, дані дисципліни інтегруються в двох, кожна з яких, охоплює весь цикл професійно-теоретичної підготовки ("Спецтехнологія") і професійно-практичної ("Виробниче навчання"). У навчальному плані молодшого фахівця, бакалавра і фахівця професійна підготовка містить у собі набір окремих навчальних дисциплін і практик. Незважаючи на удаване розходження обсягів дисциплін, принципи формування професійної підготовки робітників, молодших фахівців, бакалаврів і фахівців мають загальні закономірності.

1.4 Методика формування змісту дисциплін професійної (спеціальної) підготовки

Професійна підготовка, як один з компонентів змісту освіти, спрямована на формування в тих, яких навчають, умінь здійснювати визначені види професійної діяльності, розвиток професійного інтересу, професійних здібностей і якостей особистості.

Професійна підготовка є системою, що включає як зовнішні, так і внутрішні зв'язки. Установлення цих зв'язків дасть нам можливість усвідомити більш детально сутність самого поняття "професійна підготовка".

У тим, що вона є компонентом змісту освіти і, відповідно, взаємозалежна з освітою і компонентами змісту освіти, такими, як загальноосвітньої і політехнічної підготовки. Основні її елементи - це теоретичне навчання, практичне навчання і проектування.

Для розуміння сутності і задач кожного з компонентів професійної підготовки варто докладно зупинитися на поняттях "знання" і "уміння".

У традиційному трактуванні сучасних авторів указується, що теоретичне навчання спрямоване на формування знань, а практичне - на формування умінь і навичок. При цьому історія сучасного уявлення про поняття "знання" і "уміння" настільки різноманітне і до деякої міри суперечлива, що кожному педагогові випливає самому прийняти визначену точку зору на ці поняття. При цьому треба врахувати, що в Україні в 1999 році розроблений стандарт Вищої освіти, що визначив основні поняття педагогіки вищої освіти.

Відповідно до цього документа, знання - це результат пізнавальної діяльності, її перевірене суспільною практикою і логічно упорядковане відображення у свідомості людини. Знання - категорія, що відбиває зв'язок між пізнавальною і практичною діяльністю людини. Знання виявляються в системі понять, суджень, уявлень і образів, орієнтованої основи діяльності, що має визначений обсяг і якість. Знання можна ідентифікувати тільки тоді, коли вони виявляються у виді умінь виконувати визначені розумові або фізичні дії.

Уміння - це здатність виконувати визначені дії на основі відповідних знань (Мал. 1.7). Уміння підрозділяються, у свою чергу, на знаково-практичні, знаково-розумові, практичні уміння - це уміння виконувати дії по переміщенню об'єктів у просторі і зміні їхньої форми. Головну роль у виконанні предметно-практичних дій виконують перспективні образи, що відображають просторові, фізичні й інші властивості предметів і забезпечують керівництво робочими переміщеннями у відповідності з властивостями об'єкта і з заданою діяльністю.

Предметно-розумові уміння - це уміння по виконанню операцій з розумовими образами предметів. Вони вимагають наявності розвинутої системи уявлень і здатності до розумової діяльності (наприклад, уміння робити аналіз, класифікацію, узагальнення, порівняння).

Знаково-розумові уміння - це уміння виконувати операції зі знаками і знаковими системами. Наприклад, до них відносяться дії, що необхідні для виконання логічних і розрахункових операцій. Ці дії дозволяють вирішувати широке коло задач в узагальненому виді.

Знаково-практичні уміння - це уміння по розумовому виконанню операцій зі знаковими системами. Прикладами цих дій є уміння писати, визначати курс по карті, одержувати інформацію про пристрій по схемах.

Мал. 1.7 Класифікація вмінь

Як видно з приведених формулювань, знання й уміння так чи інакше зв'язані з виконанням визначених дій, вони нерозривні і взаємозалежні. Уміння не можуть бути існувати без знань, як і знання без підкріплення їх уміннями не мають змісту.

Очевидно, що цей взаємозв'язок знаходить своє відображення і при розкритті понять теоретичної і практичної діяльності, точно так само, як розумова діяльність є теоретичної, тісним образом зв'язаної з практичними операціями, з різними видами й образами інформації.

Теоретична (розумова) діяльність формується в рамках теоретичного навчання, а практична - у рамках практичного навчання. Відмінність теоретичного навчання від практичного полягає в тому, що в рамках теоретичного навчання вивчається результат процесу пізнання, виходячи з того, що знання засвоюються незалежно від процесу їхнього одержання. У практичному навчанні важливий процес одержання продукту, тому що без показу і, відповідно, засвоєння трудових операцій, прийомів і процесів не можуть бути сформовані практичні уміння. Крім того, відмінність теоретичного і практичного навчання зв'язане з тим, що результатом теоретичного навчання є ідеальні об'єкти або уміння здійснювати теоретичну (розумову) діяльність, а практичного - матеріальні об'єкти або уміння виконувати практичну діяльність, одержуючи матеріальний продукт.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5