Игровые моменты и опорные конспекты на уроках истории

неограниченной свободы»,[30] представленная структура деловой игры (см.

приложение 8) показывает, что: «она воспроизводит особую ситуацию не

столько всевозможности, сколько столкновения с жестко детерминированной

жизненной реальностью (пожалуй, эта ситуация даже «жестче», чем реальная

жизнь, ведь в так называемой реальной жизни часто можно уйти от решения той

или иной проблемы, реально или психологически, можно прибегнуть к обману,

игру же обмануть нельзя, нельзя отсрочить решение той или иной

задачи)».[31]

Можно выделить следующие приемы и подходы к использованию деловой игры на

уроках истории: игра выступает как модель реальных исторических событий и

ситуаций, исход которых известен или используется как модель возможных в

будущем исторических событий, прогнозируя возможный исход моделируемых

событий в действительности.

Поскольку в литературе нет единства по вопросам о сущности деловой

игры и методики ее конструирования, то нет и общепринятого представления о

структуре игры, хотя многие структурные элементы являются общими при разных

подходах. Как правило, авторы исходят из своего эмпирического опыта и

здравого смысла, конструируя деловую игру или заимствуя ее структурные

компоненты у других авторов.

Основой разработки деловой игры является создание имитационной и

игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга,

что и определяет её структуру. Итак, «деловая игра — это форма активности

ученика, которая протекает в ограниченном пространстве и времени, как

действия с предметом, имеющим непосредственное значение в его обыденной

жизни, преследующие цель изменения переживаний «Я» по отношению к этому

предмету».[32] Иными словами — деловые игры непосредственно связаны с

обеспечением обыденной жизни человека. Стоит отметить следующий момент. Мы

уже говорили, что существует достаточно большое количество сфер

использования деловых игр, однако в дальнейшем изложении мы будем говорить

только об учебных (дидактических) деловых играх!

Учебные деловые игры, как и все другие виды игр, имеют свою структуру.

Эту структуру можно описать следующими понятиями (см. приложение 9):

Проспект деловой игры — в нём раскрывается концепция игры, её общее

содержание, условия применения, т.е. говорится о том, зачем необходимо её

проведение, какие отношения и люди моделируются в данной игре, на какую

аудиторию она рассчитана и т.п. Сюда входят:

- сценарий — в котором даётся характеристика объекта деловой игры,

устанавливаются и обосновываются роли, устанавливаются правила;

- игровая обстановка — отражает принципиальные решения по формам

взаимодействия игроков в процессе проведения игры (с использованием

дополнительной литературы, использование ЭВМ, использование документов и

т.п.);

- регламент — заранее обозначенное, конкретное время проведения как всей

игры, так и отдельных её этапов описанных в сценарии. Для проведения игры

назначается (выбирается) руководитель игры. В учебных деловых играх им

может быть учитель в функциональные обязанности которого входит подготовка

необходимых документов и материалов, обеспечение игровой обстановки,

распределение обязанностей между другими участниками игры, определение и

сообщение им правил взаимодействия в процессе игры и во время подготовки к

ней.

Затем формируются игровые команды и распределяются роли между

игроками. «Число команд и игроков зависит как от характера и содержания

игры (соответственно сценарию), так и от возможностей обеспечения каждой

команды необходимыми материалами игры. Если к игрокам предъявляются

конкретные требования (например, уровень компетенции), то их подбор ведётся

с помощью специальных методик (чаще всего тестов). При необходимости

устанавливается возможность совмещения игроками нескольких ролей или

исполнение одной роли несколькими игроками».[33] Важное значение при

проведении деловых игр имеет определение начального уровня подготовки

игроков, а также допустимость участия в конкретной игре учеников с разным

уровнем знаний, умений и навыков. Это особенно важно при создании малых

групп в соответствии со сценарием игры, поэтому особое значение приобретает

исследование уровня компетентности игроков во владении игровым предметом.

В деловых играх в обязательном порядке должна существовать группа

экспертов — людей наиболее компетентных в предмете игры. При необходимости

проводится предварительное обучение экспертной группы с учётом вида и

объёма предстоящей игры (чаще всего, учащимся рекомендуют дополнительные

литературные источники, обеспечивающие при их использовании необходимую

компетентность экспертов). Кроме этого, для проведения деловых игр,

желательно создание счётной группы (поскольку большинство деловых игр носят

соревновательный характер). В большинстве случаев, счётные группы создаются

из числа наблюдающих игру. Протоколы для записи счёта должны быть заранее

согласованы с руководителем игры и экспертами. Ещё одна немаловажная

деталь. Для создания игровой ситуации необходимы специальные люди (т.н.

мартышки), которые должны заниматься созданием всякого рода «помех» и

случайных ситуаций, что, в большинстве случаев, служит основанием для

принятия тех или иных решений участниками игры. При отборе «мартышек»

руководителю необходимо ориентироваться на качества нестандартности

мышления своих учеников.

Игровые мотивы участников в принятии игровых решений и осуществлении

игровых действий являются очень важными для успешного проведения всей игры

в целом. Создание игровых мотивов — одна из важнейших задач руководителя

игры.

Игровая роль — чаще всего отражение какой-то реальной социальной роли

или положения участника в структуре уже существующих игровых отношений.

Время пребывания каждого участника игры в определённой роли определяется

задачами обучения, которые решаются в данной игре и регулируются

руководителем игры в зависимости от её результатов.

Вход в деловую игру обеспечивается определёнными исходными данными о

предмете игры, причём их реалистичность для учебной деловой игры совсем не

обязательна. В исторических деловых играх достаточна правдоподобность

исходных данных и сведений по предмету игры, при этом, участники игры или

её руководитель могут менять исходные данные по ходу действия (хотя в

большинстве случаев это означает начало новой игры).

Выходом учебной деловой игры являются те результаты, которые

преследовались при её проведении: для учащихся — это новый опыт переживания

возможностей своего Я; для руководителя игры — накопленный опыт организации

игровой деятельности и материалы, которые могут стать основой следующего

тура игры или для разработки новой.

Последовательность действий участников деловой игры определяется

областью возможных решений, т.е. возможными свойствами предмета игры. В

оснащение деловых (как впрочем и других) игр входят инструкции программы

алгоритмы действия; задания и способы обработки полученных результатов.

Катализатором деловых игр обычно выступает руководитель, который определяет

время, следит за соблюдением регламента и темпа игры. Стимулы к игре должны

иметь все её участники, для учащихся такой стимул общеизвестен — отметки по

учебному предмету.

При проведении деловых игр, обычно используются следующие принципы их

организации, знание которых позволяет руководителю игры точнее

сформулировать её назначение и сориентироваться при конкретных

обстоятельствах своей деятельности:

. Полное погружение участников деловой игры в её проблематику. Этот

принцип предполагает, что во время проведения игры её участники должны

заниматься изучением и анализом только тех вопросов, которые относятся

к данной игре. В некоторых случаях целесообразно, чтобы игра

продолжалась девять - одиннадцать часов в сутки, при этом желательно,

чтобы и в нерабочее время участники игры продолжали общаться между

собой. Такой марафон, естественно, требует тщательного продуманного

плана проведения всех этапов игры. Это способствует созданию

благоприятной атмосферы для творческой отдачи всех участников игры.

. Постепенное вхождение участников деловой игры в игровую ситуацию. Суть

в том, что основные сведения для игры получают не до начала игры, а в

процессе самой игровой деятельности и делается это через реализацию

педагогического принципа от простого к сложному.

. Равномерная нагрузка — распределение материалов во времени и по

возможностям игроков. Реализации этого принципа способствуют:

использование тестов для оценки уровня компетентности играющих и для

периодической оценки их знаний; перемещение участников группы на

разных этапах игры (там где это соответствует сценарию), их назначение

на разные игровые должности; создание специальных ситуаций для

демонстрации группе слабо изученных ею вопросов.

. Критерием отбора того или иного элемента правдоподобия игры должна

быть оценка его влияния на цели проведения деловой игры.

. Участие в игре лиц более высокого социального статуса, чем основные

игроки. Участие учителей, классного руководителя, завуча или директора

школы как действующего участника игры прямо сказывается на её

достижениях.

В заключение хотелось бы отметить следующее. Если сравнить ситуацию

деловой игры с той ситуацией, с которой человек сталкивается в ролевой

игре, то можно увидеть кардинальные отличия, обусловленные отсутствием

имитационной модели в последней, а значит, не предполагающей внешней

материализованной (в виде системы игровых правил) экспликации

ориентировочной структуры и организации деятельности. «В ролевой игре

человек сталкивается с неопределенной ситуацией, когда при отсутствии

естественного стихийного «организма», в котором существует реальная

деятельность, необходимо эту деятельность воспроизводить. Для того, чтобы

решить подобную задачу, играющий-исполнитель той или иной роли должен

привнести в «пустую» ситуацию содержание реальной деятельности. Такое

привнесение, конечно, возможно только на основе глубокого знания

воспроизводимой деятельности, социальных ролей, разыгрываемой проблемы и

умения осознать, отрефлексировать данную деятельность и ту ситуацию, в

которой она осуществляется. По существу, участнику предлагается проделать

работу по реконструкции систем ориентиров, на которые он опирается в ходе

реальной деятельности. Эти условия повторяют ту задачу, которую решает

актер, пытаясь выполнить на сцене (т.е. без естественного оправдания) то

или иное действие. И не случайно в ходе ролевых игр часто встречаются

похожие на описанные К.С. Станиславским трудности и феномены: действие,

которое кажется таким легким и простым в реальной жизни, невозможно

выполнить на сцене».[34] Причина понятна: чем действие «легче», т.е. более

автоматизировано выполняется, тем меньше мы осознаем процесс его выполнения

и те ориентиры, на которые опираемся при его реализации. Понятны и другие

отмечаемые в литературе факты: «ролевая игра не эффективна, просто «не

идет», перерождается в дискуссию, если участники не знакомы с

непосредственно воспроизводимой деятельностью. Так, при организации

переговорных игр студенты не могут наладить естественные переговоры, а

начинают как бы излагать теоретический материал по проблеме, превращая

«переговоры» в теоретическую дискуссию».[35]

Вышеизложенное позволяет объяснить еще один любопытный факт: будто бы

случайное различие в областях применения деловых и ролевых игр. Его

объясняют тем, что: «деловые игры предложены экономистами и военными,

поэтому основная область приложения метода - экономика и политика, военное

дело, а ролевые игры предложены социальными психологами, поэтому основная

область их применения - это тренинг коммуникативных навыков».[36] Хотелось

бы подчеркнуть неслучайность этого явления. Попробуйте организовать деловую

игру, имитирующую собственно процессы общения! Это очень непросто прежде

всего потому, что в психологии отсутствуют теоретические представления о

процессах общения, достаточные для описания полной ориентировочной основы

данной деятельности, которые могли бы быть положены в основу имитационной

модели, С другой стороны, именно та или иная экономическая, управленческая

и ряд других деятельностей и конкретных развитых предметных областей знания

легче поддаются рефлексии и моделированию, и в действительности в

конструкцию деловых игр закладываются те реальные модельные представления

(часто математические модели) об экономических и социальных процессах,

которые существуют в современной науке.

2.2

Особенности проведения деловой игры «Работа над проектом» на уроках

истории

Деловая игра «Работа над проектом» является одним из самых

перспективных видов деятельности учащихся по овладению оперативными

знаниями в процессе социализации. Это достаточно новый вид деятельности для

школьников, к сожалению, не получивший должного применения ни в начальной,

ни в основной школах. Однако, огромные объемы учебного материала, высокие

требования к выпускникам и учителю в современной школе, подталкивают

педагогов к поиску инновационных форм учебной деятельности, интерактивных

методов обучения, и в том числе — к применению проектов. «Проект побуждает

учащегося проявить интеллектуальные способности, нравственные и

коммуникативные качества, демонстрировать высокий уровень владения знаниями

и общеучебными умениями, целеполагание, способность к самообразованию и

самоорганизации. В процессе проекта учащиеся синтезируют знания в ходе их

поиска, интегрируют информацию смежных дисциплин, ищут более эффективные

пути решения задач проекта, общаются друг с другом. Совместная

деятельность реально демонстрирует широкие возможности сотрудничества, в

ходе которого учащиеся ставят цели, определяют оптимальные средства их

достижения, распределяют обязанности, всесторонне проявляют компетентность

личности. Проектная деятельность наглядно демонстрирует возможности моно -

и полипредметного, индивидуального и группового (разнообразных

образовательных маршрутов) проектов».[37]

Проект — в переводе с латинского означает "самостоятельный поиск пути"

("брошенный вперед"). Существуют разные типы проектов, но в школе

применяется только один — учебно-познавательный.

Учебно-познавательный проект — это: «ограниченное во времени,

целенаправленное изменение определенной системы знаний на основе конкретных

требований к качеству результатов, четкой организации, самостоятельного

поиска решения проблемы учащимися».[38] За определенное время (от одного

урока до 2-3 мес.) учащиеся решают познавательную, исследовательскую,

конструкторскую, либо другую задачу. Необходимо получить новые знания в

ходе решения учебно-познавательной проблемы.

Главные условия организации работы над проектом.

1. Профессионализм учителя, знание им особенностей проектной методики,

осознание широких возможностей развития учащихся в процессе проектной

деятельности.

2. Обучение учащихся и овладение ими технологии проектной

деятельности (умение определять цель, задачи, видеть предмет исследования,

определять гипотезу, планировать собственную деятельность и своих

товарищей). Способность четко, систематически выполнять спланированную

работу, что является непременным условием для развития школьников,

участвующих в реализации проекта, достижении цели проекта.

3. Стремление учащихся участвовать в работе над проектом; определенный

уровень владения знаниями по предмету и общеучебными интеллектуальными

умениями.

4. Начатую совместную работу учителя и учащихся по проекту следует

доводить до конца, поэтапно согласуя ее промежуточные результаты с

учителем.

5. Доступность информации о ходе проекта.

Методика проектной деятельности.

1. Выбор проблемы, обоснование практической значимости ее результата.

2. Определение цели и поэтапных задач.

3. Определение масштабов работы, средств и методов достижения цели,

рамки интеграции с другими предметами, предполагаемые сложности, сроки,

разделение всей работы на этапы.

4. Формулировка гипотезы, идеи реализации.

5. Выбор исполнителя или команды для осуществления проекта.

Распределение обязанностей на каждом из этапов проекта при всеобщем

равноправии участников. Мотивация участников.

6. Планируя проект, необходимо продумать его общую модель и ее

структуру. (Модель - это условный образ, схема конечного результата

проекта).

7. Выбрать двух учащихся, отвечающих за информационное обеспечение

проекта – выпуск бюллетеней. Обозначить основные принципы оформления,

периодичность выпуска.

Требования учителя:

- Проект разрабатывается по инициативе учащихся, но тема может быть

предложена учителем. Тема для всего класса может быть одна, но пути ее

реализации в каждой группе будут разные. Возможно одновременное выполнение

учащимися в классе разных проектов.

- Проект следует сделать значимым для ближайшего и опосредованного

окружения учащихся.

Работа по проекту носит исследовательский характер, моделирует работу в

научной лаборатории и поэтому необходимо разработать аппарат исследования,

обосновать его.

- Проект педагогически значим, то есть учащиеся в процессе его

осуществления приобретают новые знания, строят новые отношения, овладевают

общеучебными умениями.

- Проект заранее спланирован, сконструирован совместными усилиями учителя и

учащихся, в то же время, по мере его развертывания, допускается гибкость и

изменения.

- Проект рекламируется в рамках класса, параллели, школы с целью повышения

мотивации участия в его реализации, осознания его общественной значимости.

- Проект реалистичен, имеет определенную практическую значимость,

сориентирован на возможности учащихся. Предполагает широкое разнообразие

тем.

Этапы проектирования:

1. Исходный.

разработка основных идей, констатация изученности проблемы, сбор и

анализ данных, обоснование актуализации, формулирование гипотезы

(предположение о результатах и путях их достижения).

2. Этап разработки.

Выбор исполнителя (одного или нескольких), формирование команды,

распределение обязанностей, планирование работы, разработка содержания

этапов, определение форм и методов управления и контроля, коррекция со

стороны педагога.

3. Этап реализации проекта.

интегрирование и аккумулирование всей информации с учетом темы, цели.

Подготовка наглядно-графического материала, разработка аудио-видео ряда

проекта. Контроль и коррекция промежуточных результатов, соотнесение их с

целью, руководство, координация работы учащихся.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9